Опасности ролевых игр

Print Friendly, PDF & Email

Автор: А. Луховицкая

       Для того чтобы проводить ролевые игры и полноценно участвовать в них, нужно обладать, с одной стороны, определенными умениями (которые можно приобрести), а с другой – личными качествами, которые просто являются частью характера. Может оказаться, что вам просто не понравится «играть». Бывает, учителя предпочитают работать с детьми того или иного возраста; любой учитель может рассказать, к какой из тем его предмета у него не лежит душа, а какие ожидаются им как праздник. Думается, что такого рода предпочтения могут быть и в области методики. Возможно, кому-то совершенно не дается такой вид работы, как лекция (либо дети засыпают, либо лекция неуклонно превращается в дискуссию); другой предпочитает как можно реже проводить беседы, потому что их не всегда легко прогнозировать; третий, напротив, предпочитает импровизацию. То же относится и к ролевым играм – по прошествии некоторого времени вы можете убедиться, что вы совершенно не «игровой» человек.
       Методика преподавания, на наш взгляд, должна диктоваться профессиональным и личным выбором учителя. Конечно, при возможности выбора методики желательна, прежде всего, искренняя заинтересованность предметом, а также знание предмета, и умение разобраться в собственном характере (если присутствует первое – второе и третье приложится).
       Вы можете с нами не согласиться: при желании можно освоить любой вид деятельности, любую методику. Но мы не будем здесь искать отличия между неумением и изначальной непредрасположенностью к тому или иному занятию. Только хочется заметить, что после первых неудач и – конечно же – пристрастного анализа всех ошибок стоит прикинуть, есть ли у вас неодолимое желание и дальше экспериментировать, учиться, снова набивать шишки и получать удовлетворение от этого творческого процесса.
       Стоит также помнить и о том, что некоторые дети также не имеют склонности к ролевым играм, и если над собой вы можете проводить эксперименты, сколько вашей душе угодно, то вряд ли у вас есть такое право в отношении ваших учеников.
       Этот момент, кстати, отметим как первую трудность: необходимость задействовать в игре всех детей в соответствии с их склонностями и способностями (в данном случае коммуникативными) труднее, чем в обычных школьных условиях.
       Обычный урок может пройти более или менее гладко даже при наличии большой группы лиц, реально не участвующих в происходящем. Такое поведение привычно и воспринимается как норма. Даже полная выключенность из урока, как правило, спокойно принимается учителем при условии, что ребенок «не мешает» – сидит тише воды, ниже травы – и осваивает программу самостоятельно (последнее, кстати, бывает далеко не всегда). Дети тоже обычно вполне довольны таким «статус кво», не важно при этом, скучно им потому, что они давно знают по предмету больше учителя или, напротив, никогда в жизни не собираются обременять себя подобными знаниями.
       Ситуация игры не позволяет удовольствоваться таким положением вещей. Ничего не делая на обычном уроке, ребенок тем не менее создает видимость участия самим фактом физического присутствия. Все сидят и он сидит – вроде заняты «одним делом».
       Но в игре такое невозможно. Когда ребенок выпадает из игры, происходят, как минимум, две вещи: ломается сюжет (ведь сюжет держится на системе ролей) и портится эмоциональная атмосфера (одна кислая физиономия может свести на нет приподнятое настроение и игровой азарт у многих детей).
       Очень вероятно, что в каждом классе найдутся один или несколько таких детей, которые откажутся играть вместе со всеми, сразу отойдут в сторонку. Тут перед учителем встают две задачи: определить, почему ребенок ведет себя таким образом, и придумать для него деятельность, соответствующую его возможностям и настроению. А ведь причины пассивного поведения, как вы понимаете, могут оказаться самыми разными: от нежелания работать в одной группе с личным недругом до испуга в ситуации свободного выбора и полной независимости от учителя (последнее – очень серьезный повод для индивидуальной работы). А может оказаться, что перед вами тот самый случай, с которого мы начали эту статью: не нравятся ребенку ваши игры, зато по вашей просьбе он перелопатит горы научной литературы. Вот и поломайте голову, каким образом, не давя на человека, включить тем не менее его в занятие.
       Отказ от участия в игре – это только одна из проблем, связанных с личным поведением ребят. Кроме этого, придется долго, из игры в игру, искать баланс между несколькими классными лидерами (не дай бог, в одной команде окажутся), находить безопасный выход для энергии чересчур возбудимых детей, использовать продукцию неуемных фантазеров в мирных целях… нет смысла перечислять дальше: вариантов столько, сколько детей.
       И еще один трудный момент, рождаемый особенностью детской психологии. Как правило, чем младше дети, тем глубже они входят в роль, тем труднее им отделить игровое поведение от неигрового. Следовательно, эмоциональные переживания по поводу игровых событий так же сильны, как и внеигровые. С одной стороны, именно этот факт составляет одну из основных дидактических ценностей игры: эмоциональный опыт, полученный в игре, будет так же важен, как и опыт реальный, а ошибки, ценой которых этот опыт приобретается, могут не иметь тех горьких последствий, какие влекут порой за собой ошибки в реальной жизни.
       С другой стороны, то, насколько этот опыт будет безболезненным, во многом зависит от учителя. В частности, немаловажно, удастся ли ему отделить в сознании детей игру от того, что происходит до и после нее. Эту функцию выполняет в первую очередь послеигровая рефлексия, и это все, как правило, помнят. Иногда забывают о другом: правильно организовать начало игры так же важно, как и правильно завершить.
       И даже если вы соблюли все правила и, как вам кажется, благополучно вышли с детьми из игровой реальности, может оказаться, что один ребенок продолжает на вас косо смотреть, потому что увидел вас во время игры, как ему кажется, в неприглядном свете, а другой еще неделями ходит как пришибленный, поражаясь подлости, совершенной им самим во время игры. Более того, весь класс может отвернуться от своего одноклассника, который неправильно повел себя в сложной этической ситуации. В подобных случаях вас могут не спасти традиционная технология рефлексии и прочие подобные вещи, придуманные другими людьми. Придется работать со многими детьми индивидуально и со всем классом сразу, углубляясь в такие морально-этические вопросы, о которых вы, может быть, и не задумывались, затевая игру.
       В ролевой игре дети часто сталкиваются с проблемами, самостоятельно решить которые будет им не под силу. Ответственность за то, как они преодолеют трудности, созданные игрой, и насколько серьезными будут психологические последствия игры, лежит на учителе. Это касается игровых ситуаций, которые в чистом виде, скорее всего, не встретятся ребенку вне игры (будь то ситуация экономическая, правовая или этическая). Это также касается общей коммуникативной ситуации игры.
       Дети между собой и с учителем, как правило, устанавливают определенную дистанцию; существует набор правил поведения, даже ритуалы, позволяющие выдерживать эту дистанцию без особых затрат психической энергии. В игре эти правила и ритуалы не действуют. Участники ролевой игры часто вынуждены вести себя спонтанно: игра движется вперед, не ты один активно действуешь в ней и надо успеть провести свою линию, достичь личной игровой цели, поэтому нет времени обдумать свои реакции, действия и реплики. В игре проявляются черты характера, поведенческие установки, убеждения, в другой обстановке не привлекавшие особого внимания, подавляемые, скрываемые самим человеком. Психологи давно знают: ролевая игра может быть использована как тестовая методика. И вот здесь, как нам кажется, скрывается одна из самых главных опасностей ролевой игры. Можно сказать, что в качестве теста ролевая игра является грозным оружием против детей в руках педагога. Ведь соглашаясь играть с вами на уроке, ребенок еще может принять, что в результате чему-то научится, но никак не ждет, что вы залезете ему в душу и будете смотреть на него как психолог, а не как учитель и соучастник игрового действа.
       Кроме того, что учителю нужно оградить детей от психологических опасностей, которые несет ролевая игра, ему еще приходится думать о сохранении игры как дидактического средства. Как ни крути, а зачастую детей мало интересует дидактическая сторона происходящего (и чем лучше смоделирована игра, тем меньше их это может интересовать). Так что, оберегая детей во время игры, мы еще оберегаем игру от этих самых детей.
       «А мы сегодня будем играть? А когда будем? А почему не сегодня?» – не правда ли, неприятные вопросы для учителя, который убежден в привлекательности своего предмета как такового, независимо от «обертки». Есть опасность, что ролевые игры превратятся в красивое оформление для рядового скучного предмета. Большую роль тут может сыграть восприятие игры самим учителем. Изначально зная, что игра будет принята детьми радостно независимо от содержания, просто потому что игра – это что-то веселое, азартное, учитель может соответственно ее ввести в череду занятий. «Ну хорошо… сегодня вы что-то неактивные, скучные… зато завтра мы с вами будем играть!» – весело говорит учитель и закладывает первый камень в будущее отношение ребят к его играм (заметим – дидактическим играм!). Так что, как нам кажется, сам учитель не должен попадаться в подобную ловушку и не противопоставлять ролевые игры другим формам работы. К тому же часто формы настолько смешиваются между собой, перетекают одна в другую, что почва для противопоставления исчезает.
       Дидактическая цель может затеряться не только до, но и во время игры.
       Чем свободнее выбор конкретных шагов и в целом стратегии игрового поведения у каждого участника (а степень этой свободы заложена в игру изначально), тем вероятнее появление неожиданных поворотов и разветвлений сюжета. Дети не только играют в вашу игру, они ее творят вместе с вами.
       Безусловно, каждый учитель, который позволяет ученикам так или иначе импровизировать на уроке (хотя бы просто высказывать свое мнение), должен быть готов к самому неожиданному повороту событий (многим, вероятно знакомо чувство растерянности, когда один из интеллектуалов класса поворачивает разговор так, что про тему вашего урока уже никто не хочет вспоминать). Однако ситуация игры предполагает максимальную свободу действий, и конечно же, это требует от учителя большой гибкости, способности быстро реагировать на импровизации учеников, импровизировать самому и все это – не выходя из роли.
       В случае совершенно не предусмотренного варианта развития событий, на наш взгляд, надо постараться не делать двух вещей: объявлять игру несостоявшейся (или еще того хуже – сорванной самими участниками) и прерывать игру на середине, объясняя это тем, что все, что вам нужно было получить в результате игры, вы уже получили и никакой пользы она больше не принесет. Помимо тех методических ценностей, которые вы сами видите в используемой игре, в ней еще рождаются ценности, которые, возможно, не имеют отношения к курсу «Права человека», но неизбежно возникают в ходе игрового общения и актуальны для участников игры; прерывая игру, вы тем самым демонстрируете полное пренебрежение личными мотивами и интересами учеников. Это может негативно сказаться на их отношении к ролевым играм и отвратить от участия в них.
       Естественно, что в этой статье перечислены не все трудности, тем более что их набор очень индивидуален. Но и сказанного достаточно, чтобы сделать вывод: игры могут принести массу неприятностей детям, огорчений – учителю да еще и совсем не гарантируют хорошего учебного результата. Нужны ли они вообще? Надеемся, что в пользе этой методики вы не сомневаетесь, а здесь нам хотелось показать, что ролевая игра – это палка о двух концах. И как всегда, опасность исходит не от самой палки, а от человека, который берет ее в руки.